Bueno, encontré un texto en inet de una página que ya no existe o está caída y me parece bastante completo. Así es que quiero compartirlo con los colegas que no conocen bien esta teoría, los que se rehusan a aplicarla y los que aun son alumos.
EL CONSTRUCTIVISMO
La Reforma Educacional chilena está sustentada sobre la base de una teoría psicológica llamada constructivismo, la cual se nutre básicamente del aporte de tres conocidos psicólogos del área educacional. En esta oportunidad haremos una síntesis general del aporte da cada uno de ellos.
DESARROLLO COGNITIVO Y APRENDIZAJE
Según Jean Piaget, la inteligencia atraviesa por estadios o períodos cuantitativa y cualitativamente distintos. En cada uno de esos estadios hay una serie de tareas que el individuo debe realizar antes de pasar al otro estadio, y esto lo realizará a través del descubrimiento y manipulación de los elementos que se le presenten, así para Piaget el aprendizaje es una cuestión individual, casi solitaria en que el individuo irá aprendiendo de cuerdo a lo que su desarrollo cognitivo le permita.
APRENDIZAJE SOCIAL
Piaget en su teoría no hace mayor referencia al aspecto social en relación con el aprendizaje. Será el psicólogo ruso Vigotsky quien se preocupará y hará mayores aportes a este respecto.
Para Vigotsky el conocimiento es producto de la interacción social y la cultura, tanto así, porque, según él, plantea que los procesos psicológicos superiores ( lenguaje, razonamiento, comunicación etc) se adquieren en interrelación con los demás, es así que para este psicólogo, lo que un individuo puede aprender, de acuerdo a su nivel real de desarrollo, varía ostensiblemente si recibe la guía de un adulto o puede trabajar en conjunto con otros compañeros.
Para Vigotsky está clero que se aprende más y mejor con otros.
El constructivismo de Vigotsky o constructivismo social (Méndez, 2002)
En esta teoría, llamada también constructivismo situado, el aprendizaje tiene una interpretación audaz: Sólo en un contexto social se logra aprendizaje significativo. Es decir, contrario a lo que está implícito en la teoría de Piaget, no es el sistema cognitivo lo que estructura significados, sino la interacción social. El intercambio social genera representaciones intersicológicas que, eventualmente, se han de transformar en representaciones intrasicológicas, siendo estas últimas, las estructuras de las que hablaba Piaget. El constructivismo social no niega nada de las suposiciones del constructivismo psicológico, sin embargo considera que está incompleto. Lo que pasa en la mente del individuo es fundamentalmente un reflejo de lo que paso en la interacción social.
El origen de todo conocimiento no es entonces la mente humana, sino una sociedad dentro de una cultura dentro de una época histórica. El lenguaje es la herramienta cultural de aprendizaje por excelencia. El individuo construye su conocimiento por que es capaz de leer, escribir y preguntar a otros y preguntarse a si mismo sobre aquellos asuntos que le interesan. Aun más importante es el hecho de que el individuo construye su conocimiento no por que sea una función natural de su cerebro sino por que literalmente se le ha enseñado a construir a través de un dialogo continuo con otros seres humanos. No es que el individuo piense y de ahí construye, sino que piensa, comunica lo que ha pensado, confronta con otros sus ideas y de ahí construye. Desde la etapa de desarrollo infantil, el ser humano esta confrontando sus construcciones mentales con su medio ambiente.
Hay un elemento probabilístico de importancia en el constructivismo social. No se niega que algunos individuos pueden ser más inteligentes que otros. Esto es, que en igualdad de circunstancias existan individuos que elaboren estructuras mentales más eficientes que otros. Pero para el constructivismo social esta diferencia es totalmente secundaria cuando se compara con el poder de la interacción social. La construcción mental de significados es altamente improbable si no existe el andamiaje externo dado por un agente social.
La mente para lograr sus cometidos constructivistas, necesita no sólo de sí misma, sino del contexto social que la soporta. La mente, en resumen, tiene marcada con tinta imborrable los parámetros de pensamiento impuestos por un contexto social.
Para complementar las ideas que sustenta la filosofía constructivista, a continuación se presenta la siguiente tabla que permite identificar las diferencias entre un salón de clase tradicional y lo que se considera como un salón de clase constructivista.
| Salón de clase tradicional | Salón de clase constructivista |
- El currículo es presentado de lo particular a lo general, con énfasis en conceptos básicos.
| - El currículo es presentado de lo general a lo particular, con énfasis en conceptos generales.
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- Es muy importante que los alumnos sigan al pie de la letra lo presentado en el currículo.
| - Es muy importante que los alumnos se cuestionen.
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- Las actividades curriculares se encuentran basadas en la información presentada en los libros de texto.
| - Las actividades curriculares se encuentran basadas en fuentes de información primaria y en la manipulación de materiales.
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- Los estudiantes son vistos como cuadernos en blanco en donde los maestros depositarán toda la información.
| - Los alumnos son vistos como seres pensantes que cuentan con sus propias teorías acerca del mundo.
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- Los maestros son los que transmiten el conocimiento a los alumnos, los alumnos solo son receptores.
| - Los maestros trabajan de manera interactiva, sirviendo como mediadores del aprendizaje de los alumnos.
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- Los maestros buscan escuchar la respuesta correcta por parte de los alumnos, para validar su aprendizaje.
| - Los maestros buscan saber los puntos de vista de los estudiantes.
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- La evaluación del aprendizaje de los estudiantes se considera como algo separado de la enseñanza y ocurre generalmente a través de las pruebas.
| - La evaluación del aprendizaje de los estudiantes está entrelazada con la enseñanza y ocurre a través de la observación del maestro al desempeño de los alumnos y de la presentación que los alumnos hacen de sus trabajos (portafolio).
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- La mayor parte del tiempo los estudiantes trabajan individualmente.
| - La mayor parte del tiempo los estudiantes trabajan en grupos colaborativos.
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Traducido de: Grennon y Brooks,1999 pp.17
| No es fácil hacer estos cambios de manera de pensar acerca de la enseñanza y el aprendizaje. Para algunos es quizá imposible. Yo creo que es imposible cuando el maestro tiene una personalidad básicamente autoritaria, pero todos incluyéndome yo, tienen que sobreponerse a las tendencias de las relaciones autoritarias con los niños. Esto se debe en parte a la educación que nos dieron a la mayoría de nosotros, y en parte por la capacitación o la preparación que nos ha dado este modelo. Los cambios que yo he descrito con los cambios que son realmente básicos en actitudes de ser. Con frecuencia es doloroso hacer un examen de conciencia personal y trabajar en el cambio de uno mismo. Yo lo he encontrado muy enriquecedor, y puedo atestiguar que vale la pena según lo expresa la mayoría de los maestros con quienes he trabajado. Usted tendrá que decidir por sí mismo si quiere entrar en el área de enseñanza constructivista, y si eso es lo que quiere para su desarrollo profesional.
Me gustaría ahora describir más específicamente algunos de los problemas a los que se enfrentan los maestros que tratan de ser maestros constructivistas
Estas son las cuatro fases que se trasladan que yo he observado. |
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| ESCEPTISISMO
La primera reacción escéptica es frecuentemente de rechazo total: "No funciona". Luego hay escepticismo en la reacción: "Yo no puedo hacerlo", y "Estos niños no pueden hacerlo". Otro tipo de escepticismo es la preocupación de que se perderá el contenido de la enseñanza "El razonamiento y el desarrollo moral son muy buenos, pero ¿qué hay de leer y escribir?" y como si el escepticismo del maestro no fuera suficiente, está el escepticismo de los padres, que el maestro debe de enfrentar.
Yo no puedo siempre alejar estos escepticismos. Es uno el que debe hacerlo a través de los propios esfuerzos y el escepticismo no desaparece de la noche a la mañana. Yo diría que para la mayoría de los maestros toma como dos años. De hecho estamos seguros de que el escepticismo primero aumenta. Por eso, quiero decir que al tratar de implementar un programa constructivista, la naturaleza de su escepticismo cambia. Después de todo, el constructivismo no es solamente un proceso para que el niño desarrolle el conocimiento y sus convicciones. Los maestros, también construyen su concepto de lo que significa la enseñanza constructivista. A través de sus propios esfuerzos, desarrollará nuevas inquietudes y dudas que deben ser resueltas a través de su enseñanza. |
| Esta fase se caracteriza por cuestiones como: "Cómo arreglo el salón de clases" "¿Qué materiales necesito?" "¿Qué actividades escribo en el plan de trabajo?." Una maestra que es nueva en la enseñanza constructivista típicamente pasa a través de un período de pánico en que se refleja la ansiedad de que no va a tener suficiente quehacer para los niños. Es importante desarrollar un repertorio de actividades. Al irse enriqueciendo el repertorio, la maestra también se hace más flexible en sus planes y en cambiarlos, para seguir las ideas y los intereses de los niños.
Las resistencias que se encuentran en esta fase incluyen los obstáculos internos y externos. Con frecuencia la administración no da el apoyo requerido. Los compañeros maestros con frecuencia son críticos, y el escepticismo de ellos puede aumentar las propias dudas. Quizá no haya lugar para poner los escritorios que Ud. quiere eliminar. Quizá el piso esté demasiado frío para los niños. El presupuesto puede ser insuficiente para proporcionar todo el material que necesita. Hacer los materiales requiere demasiado tiempo. El salón de clases no puede totalmente desde el principio. Cuando no se ha hecho este tipo de enseñanza es difícil saber exactamente, qué material tiene prioridad.
Esta fase puede suavizarse trabajando como aprendiz con maestros que ya pasaron por eso, visitando salones de clases en donde ya se ha implementado el programa, y perteneciendo a una red social donde pueda hablarse acerca de las dificultades. Quiero enfatizar nuevamente la necesidad de un sistema de apoyo mutuo entre colegas. Diferentes personas estarán aprendiendo cosas y todos pueden ser recursos para los demás. |
| Una vez que el ambiente se ha preparado para los niños, la siguiente fase consiste en dudas acerca del papel del maestro. Yo no he escuchado a maestros decir "yo antes sabía qué hacer y decirles a los niños, pero de repente me siento inmovilizado." Con esta fase el maestro tiene que confrontar la cuestión de "Qué les digo", "Qué hago", "Cómo puedo reducir mi autoridad, sin que se convierta en caos".
El escepticismo puede convertirse en una preocupación de que los niños están perdiendo el tiempo. Surgirán nuevos problemas en la conducta de los niños. En un ambiente de coerción los niños se reprimen mucho. En un ambiente de cooperación las dificultades emocionales se expresan con mayor libertad. Es poco consuelo considerar que esas dificultades no serán eliminadas a menos que sean expresadas para trabajar en ellas.
Además los niños que están acostumbrados a un ambiente de coerción en la escuela pueden reaccionar a esta nueva libertad poniendo pruebas hasta donde llegan los límites.
Los maestros en la Escuela Laboratorio de Desarrollo Humano dicen que a veces se sienten coercivos cuando tienen que hacer cumplir las reglas del salón de clase. Enfatizan que han tenido que hacer esfuerzos especiales para no tomar el mal comportamiento de los niños en forma personal. A veces se siente como que los niños "quieren molestarte". El sentimiento de que los niños están tratando de hacerte sentir mal no ayuda porque evita que se tome una actitud profesional de solución de problemas enfocada en tratar de que el niño construya esquemas nuevos de reacción social.
Al observar lo que piensan los maestros acerca de la manera de pensar de niños, me han impresionado tres fuentes de dificultades: - Algunos maestros dedican una gran parte de su tiempo a la organización del salón de clase, y dejan poca oportunidad para observar el razonamiento de los niños.
- Algunos maestros ofrecen pocas actividades que inspiran el razonamiento de los niños.
- Cuando los maestros se involucran en las actividades se relacionan con los niños en forma autoritaria que hace que los niños se dediquen a averiguar que es lo que el maestro quiere que digan. Eso elimina o apaga el razonamiento espontáneo floreciente de los niños.
En nuestra Escuela-Laboratorio, el principal problema para los maestros nuevos es cómo hablarles a los niños y también cómo no hablar demasiado. Los maestros con experiencia dicen que una de las cosas más difíciles que tuvieron que hacer, fue eliminar los "no", "detente" y "porque yo lo digo" de su vocabulario. Tuvieron que volverse a entrenar en cómo hablar para expresar respeto hacia los niños. Eso significa consultar con los niños, pedirle a los niños soluciones para los problemas, y dar verdaderas alternativas para preservar el control que tiene el niño sobre su conducta. Yo les aliento a que se reúnan en grupo específicamente para discutir cómo deben escuchar. Los maestros en el laboratorio han descubierto que es útil saber que palabras deben usar mientras están aprendiendo a entender lo que significa respetar a los niños, consultar con ellos y darles alternativas. Por ejemplo, aprendieron a hacer preguntas distintas. Dejaron de pedir información directa y empezaron a hacer preguntas que provocan acción.
Un ejemplo es que en lugar de preguntar qué color le tienes que poner al azul, para hacer verde, era útil preguntar o decir, "Me pregunto que pasaría si le pones amarillo" El niño que ya lo sabe generalmente responde y lo hace.
El niño que no sabe no siente la presión de tener que dar una respuesta sino que se siente libre para hacer la prueba y averiguar. En las actividades con sombras, los maestros tenían que sobreponerse a su deseo de que los niños dijeran cosas acerca de las sombras. En lugar de eso inspiraban la experimentación, sugiriendo afectos como "¿Podrías hacer la sombra más grande o más larga?" o preguntando "¿Qué pasaría si te hicieras para atrás?" o ¿Qué pasaría si levantaras la luz más arriba?"
Todo esto requiere más tiempo que el decirles a los niños que hacer. Al principio puede sentirse escéptica acerca de si vale la pena tomarse este tiempo. Los maestros que yo conozco no se convencen realmente hasta que ven los cambios en los niños. Por ejemplo, dos maestros recientemente me dijeron que ellos habían oído hablar a favor de las actividades de cocina, pero que no lo entendieron realmente hasta que lo probaron y vieron lo poderosa que era esa actividad, para fomentar el interés de los niños en la lectura, el razonamiento y la cooperación. Al cocinar, se convencieron que a veces es útil no corregir los errores de los niños. Por ejemplo, dos cocineritas de 5 años no tuvieron cuidado al medir los ingredientes para sus galletas. El error más grave fue poner una taza de maicena. A la hora de los refrescos notaron que las galletas sabían muy feas.
La siguiente vez que utilizaron esa receta, ya sabían por que debían medir los ingredientes cuidadosamente.
Se fomentó el desarrollo moral al sentir los niños la responsabilidad de hacer un refrigerio sabroso para que todos lo disfrutaran. Estas maestras empezaron sus clases de cocina porque yo lo sugerí, pero continuaron con ellas porque estaban convencidas de su bondad. |
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Esa es la convicción al igual que el constructivismo, la autonomía no es solamente para los niños. La maestra autónoma sabe no sólo qué es lo que tiene que hacer, porque tiene una red sólida de convicciones que son tanto prácticas como teóricas. La maestra autónoma puede pensar en cómo están pensando los niños, al mismo tiempo pensar en como intervenir para promover el proceso constructivo. La autonomía también se ve reflejada en nuevas formas para evaluar la efectividad de la enseñanza, nuevas formas para evaluar el aprendizaje. La maestra se hace flexible a los cambios sutiles pero profundos.
Las maestras en el laboratorio enfatizan que habían desarrollado la comprensión en etapas. Cada una de las cuáles las llevaba más allá de la comprensión anterior. En particular, su autonomía significaba sobreponerse a su entrenamiento como educadoras de primaria y a sus propias experiencias de educación de la infancia. Descubrieron que 4 años de Universidad no hace a uno, un maestro. Al contrario, el crecimiento nunca termina porque los niños tienen continuamente nuevas reacciones a las que tienen que adaptarse los maestros.
La maestra autónoma cede mucho de su control. Si va a fomentar la autonomía del niño, el maestro tiene que darle al niño la libertad de controlarse a sí mismo.
Eso es difícil, porque es difícil saber si los niños pueden hacerlo. Un maestro nuevo en la enseñanza constructivista, tiene buenas razones para ser escéptico. El desarrollo de la confianza en las habilidades de los niños es algo que también requiere tiempo.
Los maestros autónomos no aceptan sin críticas lo que les dan los especialistas de currículo. Ellos piensan primero, si están de acuerdo con lo que se sugiere. Asumen la responsabilidad de la educación que le están ofreciendo a los niños.
Al reflexionar acerca de la tarea a la que nos enfrentamos al construir una educación constructivista, recuerdo una experiencia de mi niñez. Cuando yo tenía 5 años mi mamá aprendió a tejer, así que yo aprendí también. Por algún tiempo, tejí una línea larga que cada vez crecía en mayor longitud. Por último, alguien me preguntó, "Rheta que estás tejiendo?". Yo le respondí, "no lo sé, todavía no termino". No podemos saber antes, exactamente como será un programa constructivista, porque eso depende de lo que los niños construyan así como lo que construyan los maestros con talento. Les deseo lo mejor en su tarea de tejer este programa para los Grupos integrados B. |
¿Qué es lo que se construye cuando se habla de “constructivismo”?
La corriente “Constructivista”, en otras palabras, centra en el alumno el rol principal de la “Acción” durante los procesos y episodios de aprendizaje de conocimientos, habilidades y actitudes, mismos que, al visualizarse como procesos complejos, se desarrollan en contextos sociales, históricos y culturales determinados, aunque sus productos se manifiesten en forma individual. Por consiguiente, al constructivismo se le puede identificar como una vertiente del pensamiento educativo que se basa en una teoría psicológica del aprendizaje humano, y que intenta constituirse en un movimiento pedagógico en un sentido amplio. Y en todo caso, si llegara a tener ese estatus (como movimiento pedagógico), estaría colocado hoy en día en un proceso de transición puesto que se puede transformar más tarde en un movimiento psicopedagógico robusto.
Al no contar en sí con un objeto de estudio, sino más bien con premisas derivadas principalmente de las obras de Jean Piaget, Lev Vigotsky, David Ausubel y los precursores de las Ciencias Cognitivas, el “Constructivismo” aporta a los sistemas educativos al menos dos significados centrales porque: 1º. Ofrece pistas importantes para comprender los procesos humanos de creación, producción y reproducción de conocimientos, y 2º. Abre la posibilidad, con base en lo anterior, de desarrollar nuevos enfoques, aplicaciones didácticas y concepciones curriculares en cualquier ámbito de la educación escolarizada, así como una serie de innovaciones importantes dirigidas al corazón mismo de las prácticas educativas, en congruencia con una visión activa de la docencia y los aprendizajes escolares. Todo esto sin el interés de proponer una nueva Pedagogía, sino en todo caso reformular la teoría y práctica de la educación desde determinadas concepciones psicopedagógicas.
El constructivismo de Vigotsky nos dice que “el desarrollo es gatillado por procesos que son en primer lugar aprendidos durante la interacción social. De esta forma, toda función psicológica superior es en primer lugar externa y sólo posteriormente”, interna. Su teoría se basa principalmente en que primero está el aprendizaje y luego el desarrollo y el segundo no es sino, consecuencia del primero. El mediador de esto es la cultura y utiliza el lenguaje como principal elemento para traspasar conocimiento. Todo lo que necesita un ser humano, para ser humano, está determinado por su cultura, por lo tanto, no está adentro, sino que fuera. En este sentido, es el educador quien debe actuar como un provocador de aprendizaje y no como un facilitador de aprendizaje, como lo postula Piaget.
